DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO. LOS DIAGRAMAS HEURISTICOS

Abstract

Preguntar requiere del que lo hace, movilizar conocimientos y habilidades que permiten reconocer la profundidad del saber. G. Bachelard, maestro de química y filósofo de las ciencias, lo dijo así (1979, p. 16): Y dígase lo que se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido del problema el que indica el verdadero espíritu científico. Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye. Así, la sociedad en que viven día a día los científicos, docentes y alumnos (estos dos últimos en un proyecto de ciencia escolar) determina o limita el tipo de preguntas que se hacen o que pueden responder ellos mismos, además de influir en sus conclusiones. Además las preguntas concretan los problemas y constituyen la espina dorsal de una metodología (Polya, 1945). Las investigaciones sobre la generación de preguntas en las aulas de ciencias indican que los estudiantes preguntan poco y mal (Graesser, 1994). Además otras tantas investigaciones educativas han clasificado las preguntas de diferentes maneras. De entre todas ellas las que aquí nos interesan, las que tienen que ver con el conocimiento científico en el ámbito de la ciencia escolar, son las abiertas (Chamizo, 2000; Ríos 2013). Aprender a preguntar es una habilidad, y aprender a evaluarla una necesidad (Doran, 2002). Preguntar requiere del que lo hace, movilizar conocimientos y habilidades que permiten reconocer la profundidad del saber. Preguntar así es una habilidad del pensamiento científico. Una vez formulada una pregunta, que de alguna manera concreta un problema, la mejor estrategia para abordar su resolución parece ser la diseñada hace unos años por Gowin mediante su ya famosa Ve epistemológica o heurística. Este organizador de teoría gráfico(Trowbridge, 1998), en el que a partir de una pregunta se aborda su respuesta reconociendo dos dominios, el metodológico y el conceptual, fue desarrollado primeramente para ayudar a estudiantes y profesores a aclarar la naturaleza y los objetivos de los experimentos en los laboratorios de ciencias. Su éxito en esta actividad promovió además su uso para analizar una lectura, diseñar una investigación, preparar una clase, como instrumento para análisis de currículos y resultó de suma utilidad en la evaluación, tanto del trabajo teórico como del experimental. Novak (diseñador de los mapas conceptuales) y Gowin afirman que el conocimiento no se transmite ni se descubre, sino que se construye por cada individuo, y que, por lo tanto, tiene una estructura que puede ser analizada. Los diagrama heurísticos, en los que se conservan muchas de las características establecidas por Gowin pero incorporando como una de sus principales diferencias con este último, en el dominio conceptual, la propuesta hecha por el filósofo S. Toulmin. Para este autor los conceptos científicos desarrollados a lo largo de la historia integran una complejidad tal, que es necesario distinguir en ellos tres aspectos que permitirán utilizarlos, particularmente en el espacio educativo, de mejor manera: 1] El lenguaje; 2] Los modelos; 3] Los procedimientos de aplicación de la ciencia. El uso de diagramas heurísticos ha sido ampliamente informado en investigaciones educativas en la enseñanza experimental, en la historia de las ciencias, en la formación de profesores, o en la argumentación (Chamizo, 2007; Colsa, 2009; Chamizo 2012 ; Chamizo, 2013; Pérez, 2013).

Bachelard, G. (1979), La formación del espíritu científico, México, Siglo XXI. Colsa, M. E. y J. A. Chamizo (2009), Heuristic Diagrams as an assessment of experimental student learnig tool, ESERA Conference, Estambul. Chamizo J.A. and García-Franco (2013) Heuristic diagrams as a tool to formatively assess teachers research, Teachers and Teaching, 19, 135-149. Chamizo, J. A. (2012), Heuristic diagrams as a tool to